2013

Capgirar el museu

Mnemosine

Capgirar el museu. Interseccions entre el comissariat i l’educació des de la perspectiva de la crítica institucional.

Text publicat a Mnemosine. Revista catalana de museologia, n. 7. 2012/ 2013

L’educació és un àmbit per on s’està produint actualment una renovació important de la cultura dels museus. Des de principis de la primera dècada del dos mil s’ha generat una proliferació de plantejaments a l’entorn de l’educació en l’art sense precedents, així com es pot observar com al seu entorn no sols hi concorren professionals de l’educació pròpiament, sinó que també ho fan artistes i perfils de productor cultural considerablement heterogenis. Pel que es refereix a la incidència que l’educació està tenint en la redefinició del sistema institucional de l’art és significatiu observar les transformacions que, específicament, aquesta està comportant en relació amb la pràctica del comissariat. La intenció del següent text és observar l’espai d’intercanvi que es planteja entre aquests dos àmbits, l’educació i el comissariat, amb la intenció de problematitzar-ne alguns aspectes i plantejar també noves possibilitats de treball en el marc de les institucions culturals. (1)Aquest text és fruit de reflexions que he formulat amb diferents experiències professionals que he tingut ocasió de desenvolupar en relació amb el comissariat i l’educació, així com amb algunes investigacions i tutories de projectes que he realitzat els darrers anys. En tot cas, per l’elaboració del text m’ha estat especialment significativa la col·laboració que he establert en diverses ocasions amb el col·lectiu LaFundició, així com les converses que he mantingut periòdicament amb Cristian Añó (Sinapsis), Aida Sánchez de Serdio i Javier Rodrigo. Tot i que no tenen perquè estar d’acord amb els plantejaments que es defensen amb el text, voldria manifestar-los d’entrada el meu agraïment.

L’any 2008, Irit Rogoff va tenir l’encert de plantejar l’interès que s’ha posat en l’educació des de l’àmbit del comissariat com un “gir educatiu” (2)Rogoff, I. (2008). Turning. e-flux journal. n. 0. En línia: http://www.e-flux.com/journal/turning/. Existeix una traducció del text al castellà: Rogoff, I. (2011). El Giro. Arte y políticas de la identidad. 4 : Ate y educación. Pedaogías críticas. pp. 253-366. En línia: http://revistas.um.es/api/article/view/146111/130521. La versió del text que s’ha utilitzat i a la que es remet la paginació de les següents cites és la que apareix a: P. O’Neill i M. Wilson (eds). (2010). Curating and the Educational Turn. Open Editions/ de Appel. pp. 32-46.. La denominació ha fet fortuna i ha estat utilitzada des d’aleshores per apel·lar a un seguit d’iniciatives artístiques i comissarials que en els darrers anys s’han referit a l’educació de diferent manera o bé que s’han plantejat directament com a pedagògiques. Rogoff estableix Documenta X (1997) com un dels primers esdeveniments on el gir educatiu del comissariat s’hauria percebut amb claredat, havent-s’hi donat un desplegament d’activitats que en aquells moment es plantejaven en un “mode conversacional”. De cara a documenta 11 (2002), amb la proliferació d’activitats que s’hi varen desplegar, s’hauria començat a desafiar també la mateixa centralitat que fins aleshores s’havia atorgat al dispositiu d’exposició (3)Guerra, C. (moderador). (2011). El giro educativo en el Estado espanyol. Mesa redonda. Desacuerdos 6. Sobre arte, políticas y esfera pública en el Estado espanyol. Arteleku – Diputación Floral de Gipuzkoa, Centro José Guerrero – Diputación de Granada, Museu d’Art Contemporani de Barcelona, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía y Universidad Internacional de Andalucía. p. 274.. A partir d’aquí ha anat en augment la quantitat d’exposicions que es plantegen com a espais de conversa o com una possibilitat d’aula o escola alternativa, així com els fòrums i els projectes que des de l’àmbit dels museus es basen en investigar a l’entorn de l’educació i en articular la pràctica artística amb entorns educatius –com és el cas de la malaurada Manifesta 6 (2006), la Documenta 12 (2007), per anomenar alguns dels casos que han tingut més visibilitat, o bé Transductores, en el context espanyol (des de 2009)- (4)Rodrigo, J. (2010). Educational Tendences. Discursos y líneas de tensión entre las políticas culturales y las educativas. En línia: Biblioteca YP productions. http://ypsite.net/recursos/biblioteca/documentos/educational_javier_rodrigo.pdf.

Tot i així, el text de Rogoff busca problematitzar les repercussions que estaria tenint aquest gir des del comissariat cap a l’educació. En concret, es pregunta si aquesta orientació consisteix realment en un gir “en tant que procés actiu, en tant que moviment que realment actua críticament i trenca els propis components de la pràctica”, o si bé es tractaria, simplement, “d’un estil, d’una marca identificable?” (5)Rogoff, I. Op cit. p. 33.. És a dir, el gir educatiu que la teòrica identifica, consistiria en un interès circumstancial, una tendència comissarial que amb el temps resultarà passatgera, o bé un moviment que comportarà també un canvi de paradigma en relació amb el treball cultural i tindrà repercussions en la cultura museística actual?

 

El gir educatiu com a problema

Diferents veus relacionades amb la investigació en pedagogia i museologia tendeixen a valorar l’interès que des del comissariat s’ha posat recentment en l’educació com una qüestió més aviat problemàtica. Segons aquest punt de vista, el gir educatiu tindria com a contrapartida que des del comissariat es pensi en generar possibilitats alternatives d’educació des del museu sense tenir en compte el treball que ja es realitza des de la mateixa institució, així com sense establir col·laboracions amb els professionals corresponents.

Aida Sánchez de Serdio explica que, situats en una línia de discurs crític, els comissaris que es dirigeixen a l’educació pensarien que els departaments educatius de museu són “inadequats per dur a terme els processos crítics i transformadors de construcció de subjectivitat” que justament es pretendrien amb el gir educatiu (6)Sánchez de Serdio, A. (2010). Posicions en el camp educatiu: trànsits i negociacions entre l’art i la pedagogia. O. Fontdevila, T. Sánchez, M. Vilardell (coords.) Sala d’Art Jove 2009. Generalitat de Catalunya. Departament d’Acció Social i Ciutadania. Barcelona. p. 183.. El gir, per tant, seria viscut de manera contradictòria pels professionals del museu, en tant que l’acostament del comissari cap a una pràctica educativa presumptament crítica i transformadora, es basaria al mateix temps en reproduir la relació de dominació que s’estableix habitualment amb els agents que s’encarreguen del treball educatiu dins de la mateixa institució.

Tal i com explica Carmen Mörsch, el comissari, sent qui dicta els continguts a la institució artística, generalment espera que l’educador assumeixi una actitud afirmativa al respecte del seu propi discurs. L’expectativa és que es produeixi “una assimilació màxima de l’habitus educatiu a l’habitus comissarial”, pertocant a l’educador la missió de “traduir de la manera més exacta possible les narratives comissarials pel públic, fent-les més assequibles”. Tot i així, afegeix Mörsch, “la sospita general és que aquesta traducció simplifica els continguts” (7)Mörsch, C. (2012). Contradecirse uno mismo: la educación en museos y exposiciones como pràctica crítica. A. Collados i J. Rodrigo (eds.). Pedagogías en red y prácticas instituyentes. Centro José Guerrero. Diputación de Granada. P. 39., o bé, en paraules de Sánchez de Serdio i Eneritz López, que l’acció de l’educador “contamina o redueix la complexitat de l’obra d’art” (8)Sánchez de Serdio, A.; López, E. Políticas educativas en los museos de arte españoles. Los departamentos de educación y acción cultural. Desacuerdos 6. Sobre arte, políticas y esfera pública en el Estado espanyol. Arteleku – Diputación Floral de Gipuzkoa, Centro José Guerrero – Diputación de Granada, Museu d’Art Contemporani de Barcelona, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía y Universidad Internacional de Andalucía. p. 209..

Ha estat assenyalat en repetides ocasions l’escassa formació tant en educació artística com en educació en general que mostren alguns comissaris i artistes relacionats amb el gir educatiu (9)Entre d’altres, ens referim a David Trend, citat a: Sánchez de Serdio, A. (2010). Arte y educación: diálogos y antagonismos. Revista Iberoamericana de Educación. n. 52. P. 52. Per altra banda, Carla Padró tracta a l’entorn del mateix aspecte amb algunes de les seves intervencions a: Guerra, C. (moderador). (2011). Op. Cit. pp. 275 – 277.. Segons Sánchez de Serdio, aquest desconeixement contribuiria a la desqualificació que el gir perpetua en el museu, en relació amb uns professionals de l’educació que haurien estat lluitant pel reconeixement de la pròpia pràctica com a mínim des de fa més d’una dècada en el context espanyol (10)López. E., Alcaide, E. (2011). Una historia sobre los departamentos de educación y las educadores en los museos españoles: mirando atrás para poder seguir adelante. Acaso, M. (coord.). Situación actual de la educación en los museus de arte actuales. Fundación Telefónica. En línia: http://www.fundacion.telefonica.com/es/que_hacemos/conocimiento/publicaciones/. No és d’estranyar, per tant, que el gir eductiu sigui vist pels educadors de museu com una situació d’intrusisme professional abans que com una oportunitat per a la revaloració del seu treball i l’obertura de noves possibilitats. Podent ser rebut, fins i tot, com a quelcom naïf. Tal i com també explica Sánchez de Serdio: “certes qüestions de les que crítics i comissaris parlen com si fos una revelació (el caràcter dialògic i construït del coneixement, el reconeixement de la crítica i el debat en aquest procés, el qüestionament de les relacions jeràrquiques, etc) no són noves en el camp educatiu, sinó que formen part de la reflexió que teòrics, docents i investigadors, porten a terme sobre l’ensenyança des de fa anys” (11)Sánchez de Serdio, A. (2010). Arte y educación: diálogos y antagonismos. Op. Cit. p. 53..

 

Comissariat i crítica institucional

La desqualificació de l’educador i la manca de desafiament estructural que pot acompanyar el gir educatiu, Carmen Mörsch l’explica a partir de relacionar el gir educatiu amb una altra motivació. L’atenció que directors de museu i comissaris estarien posant per introduir més programes educatius, no es deu tan sols a un interès genuí o una revaloració de l’educació com a espai pel discurs crític, sinó que aquesta orientació s’estaria donant en tant que l’educació els serveix de “factor de legitimació per justificar l’existència d’institucions fundades com a públiques”. Reforçar la vessant educativa del museu seria vist, per tant, com una qüestió de màrqueting i com una pressió que es rep de cara a augmentar les audiències, la qual els comissaris viurien com una “confirmació de la seva prèvia devaluació: com a quelcom que és simptomàtic de la ignorància dels polítics respecte la naturalesa de la producció artística” (12)Mörsch, C. (2009). At a Crossroads of Four Discourses documenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Reproduction, Deconstruction, and Transformation. C. Mörsch (ed.). documenta 12. Education II. Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a Research Project. IAE Institute for Art Education, Diaphanes. p. 13..

Per altra banda, en canvi, si es llegeix la interpretació que es construeix des del comissariat al respecte del gir educatiu és la qüestió discursiva que preval. Un cas significatiu és el de Paul O’Neill i Mick Wilson, editors de la primera antologia de textos a l’entorn del fenomen, Curating and the Educational Turn (2010), els quals consideren que el comissari s’adreça a l’educació amb la voluntat de qüestionar els formats de producció de coneixement i la pròpia figura d’autoritat que ell mateix representa en l’àmbit del museu: “els comissaris sembla que ja no buscarien la producció magistral d’un pronunciament expert i autoritari, sinó que més aviat la coproducció de qüestionament, ambigüitat i recerca” (13)O’Neill, P., Wilson, M. (2010). Introduction. P. O’Neill i M. Wilson. Curating and the Educational Turn. Open Editions/ de Appel. p. 14.. Segons O’Neill i Wilson, amb aquesta intencionalitat s’estableix una continuïtat amb una certa genealogia de comissariat crític que s’ha desenvolupat des de finals del segle passat. Per mitjà de simposis, publicacions, arxius i també exposicions, comissaris d’arreu haurien començat a posar de manifest des de la dècada de 1990 la necessitat d’analitzar i reflexionar a l’entorn de la seva pròpia pràctica i donar lloc a espais per debatre-la i repensar-la, en relació amb discursos coetanis desenvolupats des de la crítica institucional, els estudis culturals, el pensament feminista i el poscolonial.

Des del punt de vista de O’Neill i Wilson, el comissari trobaria avui en dia en l’educació un camp cap on expandir aquests processos de reflexió a l’entorn dels límits de la pròpia praxis i els límits del museu, així com des d’on assajar nous models per a la producció i distribució de coneixement. Segons Daniel Birnbaum, que l’educació es pugui veure com una oportunitat pel on donar continuïtat a aquest procés, seria degut a què, avui en dia, ni en el museu transformat en corporació empresarial ni en el circuit global d’exposicions blockbuster hi hauria lloc pel desenvolupament de certs plantejaments crítics, mentre que “l’esfera de l’educació és una de les poques zones on l’experimentació encara és possible” (14)Birnbaum, D. (2007). The Art of Educatiom. Artforum. Summer 2007. pp. 474- 477.

En tot cas, en altres llocs, el mateix O’Neill es refereix a aquest gir que el comissariat havia efectuat anteriorment cap a la teoria crítica per admetre que ha donat lloc a un discurs força hermètic i que, al capdavall, resulta poc útil de cara a introduir canvis en l’estat de les coses. Segons O’Neill, el discurs que el comissari hauria articulat a redós de la crítica institucional consisteix sobretot en un discurs “autorreferencial” (15)O’Neill, P. (2008). El gir comissarial: de la pràctica al discurs. N. Miró i G. Picazo. (eds.). L’exposició com a dispositiu. Teories i pràctiques entorn de l’exposició. Ajuntament de Lleida i Centre d’Art La Panera. p. 33. i que, “posant l’èmfasi en la pràctica individual, la narrativa en primera persona i el posicionament comissarial (…), invalida la possibilitat concretar i definir una situació més enllà del camp relativament estèril del discurs” (16)Flechter, A.; O’Neill, P. (2007). Introduction. Paul O’Neill Interviewed by Annie Flechter. P. O’Neill (ed.). Curating Subjects. Open Editions/ de Appel. pp. 13-14. . Així, al mateix temps que es pot establir una certa continuïtat entre el gir discursiu de la dècada de 1990 i el gir educatiu que té lloc en l’actualitat, també és oportú preguntar-nos perquè els discursos que el comissari ha articulat a l’entorn de la pròpia praxi tendirien a tenir tant poc impacte en la transformació de les estructures institucionals tant en un cas com en l’altre.

En un altre article que recentment ha tingut repercussió i ha estat àmpliament comentat, Anton Vidokle repeteix una bona colla de tòpics a l’entorn de la desconfiança que acostuma a despertar el comissari quan s’aproxima a discursos de la crítica institucional (17)Vidokle, A. (2010). Art Without Artists? e-flux journal. n. 16. En línia: http://www.e-flux.com/journal/art-without-artists/. Les respostes que va rebre l’article han estat publicades posteriorment a: Letters to the Editors: Eleven Responses to Anton Vidokle’s “Art Without Artists?”. e-flux journal. n. 18. En línia: http://www.e-flux.com/journal/letters-to-the-editors-eleven-responses-to-anton-vidokle%E2%80%99s-%E2%80%9Cart-without-artists%E2%80%9D/. Mentre que l’artista, quan procedeix a qüestionar la cultura dels museus es considera que ho fa amb una actitud indiscutiblement legítima i que l’exercici forma part de la seva necessitat de guanyar “sobirania”; el comissari, en canvi, quan procedeix a efectuar el mateix exercici, ho estaria fent per enfortir una posició de poder que d’entrada ja és privilegiada en l’estructura institucional establerta.

Com s’ha pogut veure, part d’aquesta desconfiança segueix acompanyant al comissari en el desplaçament que realitza actualment cap a l’educació. La rebuda suspicaç que posen de manifest els educadors des de l’àmbit dels museus es certifica no sols l’escassa incidència que el gir educatiu estaria tenint a nivell estructural, sinó és que es posa directament en entredit la deconstucció d’autoritat comissarial i la “coproducció de qüestionament” que segons O’Neill i Wilson estaria tenint lloc. D’aquesta manera es pot explicar que el gir educatiu, d’una manera similar al que hauria passat anteriorment amb els usos del discurs de la crítica institucional, s’hagi interpretat abans com una pressió que malviu el comissari –segons la interpretació de Mörsch- o fins i tot com una mascarada -tal i com es despendria de Vidokle-, més que no pas com un compromís ètic i intel·lectual del professional amb la seva pròpia pràctica -o com un espai de resistència, en paraules de Birnbaum.

 

Comissariat i l’art de governar

“El comissari està subjecte a nombroses pressions, algunes de les quals són benvingudes però d’altres probablement no són ni tan sols reconegudes. Si es vol mantenir en una zona d’activitat segura, les pressions que s’han de considerar inclouen: 1) el desig d’estar bé amb l’artista o els artistes; 2) la necessitat d’establir bones relacions amb el principal o principals galeristes de l’artista; 3) la necessitat de mantenir content al col·leccionista; 4) les expectatives de gust que emanen del director i els patrons del museu; 5) les expectatives de gust dels col·legues de professió del comissari (…). Totes aquestes pressions tendeixen a mantenir els comissaris en posicions de conformitat més que no pas de dissensió.” (18)Alloway, L. (1975). The Great Curatorial Dim-Out. Artforum. pp. 32-34. La versió consultada ha estat publicada a: R. Greenberg, B. W. Ferguson i S. Narine (eds.). (2006). Thinking about Exhibitions. Routledge [1 ed. 1996]. Pp. 221 – 222. El text també ha estat comentat a: Fontdevila, O. (2010). “Una breve cronologia de incidentes comisariales del siglo XX”. M. Perpinyá (ed.) Se busca Curator. LaPinta.

Amb aquesta consideració, Lawrence Alloway soscavava l’any 1975 una premissa sobre la qual s’han alçat posteriorment els discursos a l’entorn del comissariat en tant que autor, en tant que crític o també en tant que educador: la independència. El mite del “comissari independent”, és a dir, la construcció del comissari en tant que agent que desenvolupa el seu propi discurs de manera individual i per mitjà d’una trajectòria basada en la producció d’exposicions de plantejament singular, ha tendit a no voler donar compte de la seva realitat en tant que agent mediador i que està subjecte a una gran quantitat de pressions. Probablement una de les poques definicions de l’espai del comissariat des d’aquest punt de vista no la trobem fins força temps després, l’any 2007, quan Soren Andreasen i Lars Bang Larsen es pregunten, “què és un comissari?”, i responen: “Aquesta pregunta no té sentit, ja que el comissari no és alguna cosa, sinó que fa alguna cosa. No hi ha una ontologia per a l’intermediari: es tracta d’un agent performatiu i exemplar, que adquireix subjectivitat en i per mitjà de l’acte de mediació” (19)Andreasen, S.; Bang Larsen, L. (2007). The Middleman: Beginning to Think About Mediation. P. O’Neill (ed.). Curating Subjects. Open Editions/ de Appel. p. 27..

Si més que com una identitat o un agent pensem el comissariat en tant que procés, és en aquest espai que té lloc l’acció pròpiament instituïdora de la pràctica cultural en l’àmbit dels museus. El comissariat vindria a ser l’espai on es configura l’economia política de l’art, l’espai on s’organitzen les relacions entre els diferents agents que entren en col·laboració en un projecte i on es negocia el significat i rellevància que s’assigna a cada una de les parts amb l’exposició, la producció que fins el moment ha tendit a centralitzar els intercanvis en el sector artístic (20)La consideració de l’exposició com a aspecte central en l’organització de l’economia política de l’art està extreta del text introductori de: R. Greenberg, B. W. Ferguson i S. Narine (eds.). (2006). Thinking about Exhibitions. Routledge [1 ed. 1996]. Pp. 1- 4..

Des d’aquest punt de vista, la qüestió de la independència en relació amb el comissariat és pràcticament un oxímoron, sinó un mite amb què es naturalitzarien certes subjeccions. L’espai del comissariat redefinit com un procés de govern resulta considerablement més complex, també, pel que fa a tenir-hi lloc un treball basat en plantejaments de la crítica institucional. Si bé és justament des d’aquest espai que realment és pertinent preguntar-se sobre com portar a terme aquest treball. Això és: com amb l’acció comissarial es poden desenvolupar processos de col·laboració que es basin més en l’activació dels antagonismes més que no pas la neutralització de les diferències amb els agents que conformen la institució artística? I per tant, com de d’aquest espai on es configura l’acció política del museu es poden generar espais d’obertura i transformació institucional?

 

El gir de l’educació cap al comissariat

Retornant a l’educació, quan Carmen Mörsch es planteja què significa una posició crítica en relació amb l’educació de museus, recorre a la resposta que dóna Michael Foucault al seu l’assaig ¿Qué es la crítica? (Crítica y Aufklärung). Segons el pensador, la crítica és l’espai de la ruptura i la insubmissió voluntària, “l’art de no ser governat d’aquesta manera” (21)Mörsch, C. (2012). Op. Cit. pp. 42-45. . A partir d’aquí, Mörsch anima als educadors a practicar una pedagogia crítica que es basi en posar en dubte el sistema segons el qual es governen les arts, les pràctiques institucionals i les normes interioritzades on tant els mateixos educadors com el públic es trobarien subjectes.

Els mateixos investigadors en museologia i educació que s’han estat comentant al llarg d’aquest text, constaten la importància de la irrupció de la pedagogia crítica que està tenint lloc en l’àmbit de l’educació i els museus, amb la qual s’entendria l’educació ja no com un treball de transmissió, sinó que com “una forma de producció política i cultural profundament implicada en la construcció de coneixement, les subjectivitats i les relacions socials”, tal i com descriu Henry A. Giroux (22)Giroux, H. A. (1997). Cruzando límites. Trabajadores culturales y prácticas educativas. Paidós. [1a ed. 1992. Routledge]. P. 15..

Segons Mörsch, són dos els discursos en els què actualment es basa la introducció perspectives crítiques en relació amb l’educació en l’àmbit dels museus. El primer discurs l’identifica com a “deconstructiu” i la investigadora el refereix a iniciatives amb les que es convida al públic a desenvolupar un examen crític del museu, la pràctica de l’art, així com la mateixa pràctica educativa que té lloc en aquest context. En relació amb aquest discurs, el museu s’interpreta com un dispositiu civilitzador i disciplinador i per tant, “els espais d’exposició són entesos abans de res com a mecanismes per a la producció de distinció/ exclusió i la construcció de veritat”. El segon discurs l’identifica com a “transformador”. En aquest cas l’espai d’exposició i el museu s’entenen com a organitzacions modificables i des dels quals es pot començar una acció política pel canvi social. En aquest sentit, l’objectiu de l’educació no és tant introduir uns determinats segments de públic en el museu sinó que forçar a les institucions per implicar-se amb el seu entorn i el context local. (23)Mörsch, C. (2009). Op. Cit. pp. 9- 14..

Ara bé, un cop l’educador procedeix a deixar enrere el paradigma afirmatiu amb què hauria estat reproduint el discurs del comissari, i comença no sols a construir discurs per sí mateix sinó que a analitzar i tanmateix incidir en la política del museu, no sols s’estaria realitzant un acte de ruptura i d’insubmissió envers el sistema, tal i com l’hauria descrit Mörsch a partir de Foucault. Amb aquest moviment també s’ha de considerar que des de l’educació s’estaria establint una nova articulació i forçant un diàleg amb el sistema de govern del museu, això és, amb el comissariat.

Des de la pedagogia crítica es pot considerar que s’està produint, per tant, un segon gir, en aquest cas en direcció cap al comissariat i que va de la mà d’un educador que, no sols dissenteix a l’hora de reproduir el discurs del museu, sinó que procedeix a repensar les estratègies de l’estructura. Tal i com s’hauria pretès tant amb el gir discursiu del comissariat com amb l’actual gir educatiu, en aquest cas també es prefigura la possibilitat que el museu esdevingui un escenari pel debat a l’entorn dels modes de produir cultura, si bé, en el cas de l’educació de museus, el treball no té tant a veure amb la negociació directe amb les estructures de poder sinó que es basa en generar circumstàncies de diàleg amb una major heterogeneïtat social. Per tant, de cara a la incidència estructural d’aquest treball, la pregunta hauria de plantejar-se just a la inversa de com s’ha fet en relació amb el comissariat: com dotar de consistència política el treball que des de l’educació de museus es realitza amb les diferències culturals?

 

Tres escenaris d’intersecció

A continuació voldria recórrer breument tres projectes en els que he tingut l’ocasió de col·laborar en la definició dels respectius processos de comissariat i amb els quals s’han plantejat diferents processos d’intercanvi amb el sector educatiu. El recorregut es fixa en alguns elements de la praxi comissarial i educativa que s’haurien vist alterats, qüestionats o intercanviats més significativament amb cada un dels projectes, podent servir per exemplificar alguns aspectes que es relaten amb el text.

El primer de tots és Zona Intrusa, especialment la segona i la tercera edició, que vaig co-comissariar amb el col·lectiu LaFundició, els anys 2009 i 2010. El projecte partia d’un encàrrec de l’Institut Municipal de Cultura de Mataró per generar un dispositiu d’exposició mòbil que recorregués diferents instituts d’educació secundària, el qual tenia com a objectiu facilitar una aproximació a les pràctiques artístiques contemporànies als estudiants de la ciutat. Tot i les limitades condicions de la itinerància i el projecte educatiu que es podia desplegar al seu entorn, amb els diferents edicions es va articular un treball en xarxa amb els centres d’educació que va facilitar que, en paral·lel a la participació d’estudiants i professoat en les activitats que es plantejaven, aquests també s’impliquessin en la presa de decisions a l’entorn dels continguts i processos de treball del projecte.

Es va procurar, així, articular un treball dialògic complex i que es desenvolupava més a llarg termini. L’exposició itinerant i les activitats vinculades entraven a formar part d’una tensió on, si bé per una banda funcionaven com a dispositius per traslladar certes pràctiques artístiques als centres educatius, per l’altra, posaven en qüestió la possibilitat d’instituir uns nous valors. Es plantejaven en canvi com a espais des d’on interrogar-se a diferents nivells sobre els mecanismes per a la producció de valor artístic i les maneres en què tant el sistema de l’art com l’educatiu funcionen i legitimen uns certs tipus de pràctiques. (24)Sobre la segona i la tercera edició de Zona Intrusa es mantenen dos web amb bastant de documentació sobre el projecte, http://zonaintrusa2.pbworks.com i http://zonaintrusa3.pbworks.com/. Aida Sánchez de Serdio fa un breu comentari sobre el projecte a: Sánchez de Serdio, A. (2010). Arte y educación: diálogos y antagonismos. Revista Iberoamericana de Educación. n. 52. Sobre Zona Intrusa 3 es recull un relat força complet elaborat per Oriol Fontdevila i LaFundició a: A. Collados i J. Rodrigo (eds.). (2010). Pedagogías en red y prácticas instituyentes. Centro José Guerrero. Diputación de Granada. pp. 161 – 173.

El segon projecte és la primera temporada de l’Espai Memòries – Laboratori del segle XX, un assaig d’espai híbrid que es va desenvolupar al Museu Comarcal de Manresa entre els anys 2010 i 2011 per a l’articulació de projectes que incidissin tant en la investigació en memòria històrica com en l’experimentació artística. En aquest cas el projecte també va resoldre’s com un co-comissariat, el qual vaig compartir amb agents del sector historiogràfic de l’àmbit local. En aquest cas, la qüestió de la pedagogia es va prendre inicialment com a eix de reflexió de tota la temporada, plantejant-se com un objecte d’investigació que hauria de permetre articular una relectura temàtica de la història del segle XX al mateix temps que facilitar elements amb els quals problematitzar a l’entorn de processos de la producció artística i cultural.

Per mitjà d’un treball transdisciplinar amb què es plantejaven noves maneres de posar en relació la historiografia, la pràctica artística i l’educació, es va generar un seguit de processos de treball que, si bé recorrien la història de les pedagogies en l’àmbit local, també contemplaven interrogar les mateixes pedagogies de la història que creuaven els agents i institucions implicats en el mateix projecte. El treball transdisciplinar tenia lloc, així mateix, en un espai que es considerava “transfuncional” i que, pràcticament al llarg d’un any, va complementar les funcions d’espai per a la producció dels projectes; espai de trobada amb testimonis, col·lectius i centres d’educació de la ciutat; i espai d’exposicions, activitats i arxiu del projecte. (25)Sobre la primera edició d’Espai Memòries – Laboratori del Segle XX es van recollir relats per part dels diferents productors del projecte a: VV. AA. (2011). Aprendre de l’escola. Manresa, segle XX. Ajuntament de Manresa i Museu Comarcal de Manresa, 2011..

Finalment, el tercer projecte és Prototips en codi obert, a la Fundació Antoni Tàpies, que m’encarrego de comissariar des de l’any 2011 de conjunt amb un equip interdepartamental de la institució i en el marc de la plataforma Arts combinatòries. Aquesta plataforma té per objectiu la digitalització de l’arxiu històric de la Fundació, on es guarda sobretot la documentació relativa als processos de producció d’exposicions temporals que han tingut lloc a la institució. És la documentació que s’ha generat amb la pràctica del comissariat, en aquest cas, la s’estableix com a objecte d’estudi, mentre que amb el projecte es procedeix a desplegar una xarxa de col·laboracions amb agents relacionats amb diferents organitzacions educatives de cara a desenvolupar una multiplicitat de processos d’anàlisi i reflexió a l’entorn d’aquest procés i les seves implicacions.

El projecte es basa en el desenvolupament de diferents processos d’investigació amb organitzacions educatives, els quals es dissenyen en col·laboració i segons els interessos específics que cadascuna pot tenir en relació amb els recursos que es troben a l’arxiu. Aquests processos es complementen amb l’articulació d’espais de trobada entre tots els grups, que s’orienten a l’intercanvi de punts de vista entre els membres de les diferents organitzacions i a l’avaluació contínua del projecte. Finalment, es dóna lloc a presentacions públiques de les investigacions i a generar situacions per la seva transferència cap a les mateixes institucions implicades, ja sigui per mitjà d’intervenir en els mateixos espais de la Fundació o bé per mitjà d’accions que incideixen als àmbits dels diferents col·laboradors. La reflexió a l’entorn dels processos de comissariat acaba per donar lloc, així, a escenaris des on repensar la manera en com els continguts generats amb les investigacions es relacionen de nou amb l’esfera pública. (26)S’ha realitzat una publicació sobre l’experiència de la primera temporada del projecte, que inclou relats per part dels diferents col·laboradors i l’equip impulsor: VV. AA. (2012): Prototips en codi obert. Primera etapa. Fundació Antoni Tàpies. La publicació es pot descarregar des del bloc de LaFundició: http://www.lafundicio.net/?p=599 . També es pot trobar informació al web de la Fundació Antoni Tàpies: http://www.fundaciotapies.org/site/spip.php?rubrique1081.

 

Capgirar el museu

En el text on es formula el concepte del “gir educatiu”, Irit Rogoff considera que aquest procés pot conduir als comissaris cap a escenaris de treball menys institucionalitzats (27)Ens referim al concepte de “parrhesia”, que Rogoff recupera de M. Foucault i amb què acaba donant una orientació considerablement subjectivista a la seva descripció del gir educatiu: “En la ‘parrhesia’ ens diu Foucault, trobem ‘una activitat verbal en la que l’orador expressa la seva relació personal amb la veritat i arrisca la seva vida (…). En la ‘parrhesia’ l’orador posa en pràctica la seva llibertat i elegeix la franquesa per sobre la persuasió (…). Seria difícil imaginar una agenda més romàntica o idealista per invocar girs cap al camp educatiu i, tot i així, em sento atreta per això amb menys vergonya del que es podria esperar mai d’una teòrica crítica autorreflexiva que treballa en el camp de l’art contemporani”. Rogoff, I. Op cit. pp. 45 i 46.. Carmen Mörsch, per la seva banda, quan tracta sobre les possibilitats de col·laboració entre comissaris i educadors es pregunta per “com es pot realitzar una col·laboració horitzontal, d’igual a igual?” (28)Mörsch, C. (2012). Op. Cit. p. 50. . Segons aquesta investigadora, en la col·laboració horitzontal entre comissaris i educadors hi hauria un potencial que fins ara no ha estat portat a la pràctica.

Amb els projectes que s’han descrit, així com el discurs que s’articula amb aquestes línies, però, no es creu que amb aquests girs es meni en cap cas cap a situacions de des-institucionalització, així com ni tan sols a entorns on les diferències es tinguin perquè dissipar. Justament es tracta de tot el contrari. Experimentar amb les articulacions entre els àmbits comissarial i l’educatiu és una oportunitat per assajar a l’entorn de noves possibilitats de prototip institucional –per utilitzar la terminologia de la Universidad Nómada-, així com, més que igualtat, resulta útil un concepte com és transversalitat, tal i com el planteja Aida Sánchez de Serdio: quan es tracta d’actuar a contrapèl en estructures que al cap i a la fi tenen un funcionament jeràrquic, els recorreguts transversals són aquells que permetrien circular “entre la verticalitat d’una organització piramidal i una horitzontalitat que tendiria a realitzar-se quan es dóna la màxima comunicació entre els diferents nivells” (29)Sánchez de Serdio, A. (2009). Políticas de lo concreto: producción cultural colaborativa y modos de organitzación. A. Collados i J. Rodrigo (eds.). Transductores. Pedagogías col·lectives y prácticas espaciales. Centro José Guerrero. Diputación de Granada. pp. 44 – 63.. En aquest sentit, s’ha de reconèixer que segons quines formes de participació basades en la horitzontalitat poden resultar totalment falsàries en relació amb el treball cultural i es poden basar en una noció populista de la participació que, precisament, tindria com a contrapartida l’ocultació de diferències estructurals.

En la col·laboració entre el comissariat i l’educació, les respectives diferències que romanen prefixades es poden qüestionar i potser transformar, però en cap cas no es poden elidir d’entrada. El gir educatiu no passa tant per un comissari que esdevé un educador o viceversa, o que esdevenen senzillament “iguals”, sinó que, independentment de com es distribueixin les funcions entre els diferents agents en cada projecte en concret, el repte rau en replantejar aquests dos àmbits per mitjà de generar noves zones de contacte i contaminació; entre el què s’ha definit amb aquest text com a la funció instituïdora del museu –el comissariat- i la interrelació cara a cara amb el públic i l’heterogeneïtat social –l’educació-.

En aquest sentit, la possibilitat de resoldre la direcció artística del museu de manera no autoritària no dependrà tant de la possibilitat de redefinir el “comissari independent” a partir de noves aportacions en el discurs en la crítica institucional. Tal i com s’ha vist, el comissariat, més que un agent en concret, és l’àmbit on es negocien els processos i les relacions entre els agents que procedeixen a la realització d’un projecte d’exposició o a la direcció artística d’un museu. Per tant, des d’aquest àmbit, la transformació serà possible sempre i quan s’aconsegueixin fer reverberar sobre la seva mateixa pràctica i articulacions uns discursos crítics que, si bé acostumen a plantejar-se des de l’àmbit discursiu de les exposicions, la seva incidència estructural no és tant habitual com seria d’esperar.

Tal i com recorda també Sánchez de Serdio, a partir de Ernesto Laclau i Chantal Mouffe, la possibilitat de generar esfera pública des de l’àmbit dels museus no es deu tant a la possibilitat de generar discursos i representacions políticament compromeses des dels seus espais, sinó que en entendre els antagonismes entre els agents que hi intervenen com a circumstància per on generar precisament esfera pública (32). En aquest sentit, el gir educatiu del comissariat s’ha d’entendre en primera instància com un procés per on mantenir oberts a la diferència els espais de negociació en relació als processos instituïdors del museu. Però, per altra banda, tal i com s’ha apuntat, la transformació de la cultura institucional tampoc no serà possible si no s’acompanya d’un segon gir, que en aquest cas procedeix del treball amb públics i circula en direcció cap al comissariat. El gir educatiu en el comissariat no podrà efectuar-se si no és per mitjà de complementar-se amb l’emergència d’un cert “gir comissarial”, que perpetrant-se en aquest cas des de l’àmbit educatiu i en relació amb la pedagogia crítica, aconsegueixi que el treball amb l’heterogeneïtat social guanyi consistència política en relació amb l’estructura del museu i permeti ampliar contínuament els espais d’antagonisme.

Aprendre a mantenir obert el diàleg amb l’heterogeneïtat social des de les institucions culturals, i desbordar així l’antiga concepció del museu com a espai disciplinador, és el què hi ha realment en joc amb els processos d’intersecció que actualment es plantegen entre l’educació i el comissariat. Les possibilitats de reinventar la col·laboració entre els espais de direcció artística en funció d’expandir el treball amb la diferència cultural és el que pot portar a processos on la preocupació ja no són els girs que fan els comissaris o els educadors, sinó les possibilitats que poden activar conjuntament per capgirar el museu.

Notes:   [ + ]

1.Aquest text és fruit de reflexions que he formulat amb diferents experiències professionals que he tingut ocasió de desenvolupar en relació amb el comissariat i l’educació, així com amb algunes investigacions i tutories de projectes que he realitzat els darrers anys. En tot cas, per l’elaboració del text m’ha estat especialment significativa la col·laboració que he establert en diverses ocasions amb el col·lectiu LaFundició, així com les converses que he mantingut periòdicament amb Cristian Añó (Sinapsis), Aida Sánchez de Serdio i Javier Rodrigo. Tot i que no tenen perquè estar d’acord amb els plantejaments que es defensen amb el text, voldria manifestar-los d’entrada el meu agraïment.
2.Rogoff, I. (2008). Turning. e-flux journal. n. 0. En línia: http://www.e-flux.com/journal/turning/. Existeix una traducció del text al castellà: Rogoff, I. (2011). El Giro. Arte y políticas de la identidad. 4 : Ate y educación. Pedaogías críticas. pp. 253-366. En línia: http://revistas.um.es/api/article/view/146111/130521. La versió del text que s’ha utilitzat i a la que es remet la paginació de les següents cites és la que apareix a: P. O’Neill i M. Wilson (eds). (2010). Curating and the Educational Turn. Open Editions/ de Appel. pp. 32-46.
3.Guerra, C. (moderador). (2011). El giro educativo en el Estado espanyol. Mesa redonda. Desacuerdos 6. Sobre arte, políticas y esfera pública en el Estado espanyol. Arteleku – Diputación Floral de Gipuzkoa, Centro José Guerrero – Diputación de Granada, Museu d’Art Contemporani de Barcelona, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía y Universidad Internacional de Andalucía. p. 274.
4.Rodrigo, J. (2010). Educational Tendences. Discursos y líneas de tensión entre las políticas culturales y las educativas. En línia: Biblioteca YP productions. http://ypsite.net/recursos/biblioteca/documentos/educational_javier_rodrigo.pdf
5.Rogoff, I. Op cit. p. 33.
6.Sánchez de Serdio, A. (2010). Posicions en el camp educatiu: trànsits i negociacions entre l’art i la pedagogia. O. Fontdevila, T. Sánchez, M. Vilardell (coords.) Sala d’Art Jove 2009. Generalitat de Catalunya. Departament d’Acció Social i Ciutadania. Barcelona. p. 183.
7.Mörsch, C. (2012). Contradecirse uno mismo: la educación en museos y exposiciones como pràctica crítica. A. Collados i J. Rodrigo (eds.). Pedagogías en red y prácticas instituyentes. Centro José Guerrero. Diputación de Granada. P. 39.
8.Sánchez de Serdio, A.; López, E. Políticas educativas en los museos de arte españoles. Los departamentos de educación y acción cultural. Desacuerdos 6. Sobre arte, políticas y esfera pública en el Estado espanyol. Arteleku – Diputación Floral de Gipuzkoa, Centro José Guerrero – Diputación de Granada, Museu d’Art Contemporani de Barcelona, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía y Universidad Internacional de Andalucía. p. 209.
9.Entre d’altres, ens referim a David Trend, citat a: Sánchez de Serdio, A. (2010). Arte y educación: diálogos y antagonismos. Revista Iberoamericana de Educación. n. 52. P. 52. Per altra banda, Carla Padró tracta a l’entorn del mateix aspecte amb algunes de les seves intervencions a: Guerra, C. (moderador). (2011). Op. Cit. pp. 275 – 277.
10.López. E., Alcaide, E. (2011). Una historia sobre los departamentos de educación y las educadores en los museos españoles: mirando atrás para poder seguir adelante. Acaso, M. (coord.). Situación actual de la educación en los museus de arte actuales. Fundación Telefónica. En línia: http://www.fundacion.telefonica.com/es/que_hacemos/conocimiento/publicaciones/
11.Sánchez de Serdio, A. (2010). Arte y educación: diálogos y antagonismos. Op. Cit. p. 53.
12.Mörsch, C. (2009). At a Crossroads of Four Discourses documenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Reproduction, Deconstruction, and Transformation. C. Mörsch (ed.). documenta 12. Education II. Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a Research Project. IAE Institute for Art Education, Diaphanes. p. 13.
13.O’Neill, P., Wilson, M. (2010). Introduction. P. O’Neill i M. Wilson. Curating and the Educational Turn. Open Editions/ de Appel. p. 14.
14.Birnbaum, D. (2007). The Art of Educatiom. Artforum. Summer 2007. pp. 474- 477.
15.O’Neill, P. (2008). El gir comissarial: de la pràctica al discurs. N. Miró i G. Picazo. (eds.). L’exposició com a dispositiu. Teories i pràctiques entorn de l’exposició. Ajuntament de Lleida i Centre d’Art La Panera. p. 33.
16.Flechter, A.; O’Neill, P. (2007). Introduction. Paul O’Neill Interviewed by Annie Flechter. P. O’Neill (ed.). Curating Subjects. Open Editions/ de Appel. pp. 13-14.
17.Vidokle, A. (2010). Art Without Artists? e-flux journal. n. 16. En línia: http://www.e-flux.com/journal/art-without-artists/. Les respostes que va rebre l’article han estat publicades posteriorment a: Letters to the Editors: Eleven Responses to Anton Vidokle’s “Art Without Artists?”. e-flux journal. n. 18. En línia: http://www.e-flux.com/journal/letters-to-the-editors-eleven-responses-to-anton-vidokle%E2%80%99s-%E2%80%9Cart-without-artists%E2%80%9D/
18.Alloway, L. (1975). The Great Curatorial Dim-Out. Artforum. pp. 32-34. La versió consultada ha estat publicada a: R. Greenberg, B. W. Ferguson i S. Narine (eds.). (2006). Thinking about Exhibitions. Routledge [1 ed. 1996]. Pp. 221 – 222. El text també ha estat comentat a: Fontdevila, O. (2010). “Una breve cronologia de incidentes comisariales del siglo XX”. M. Perpinyá (ed.) Se busca Curator. LaPinta.
19.Andreasen, S.; Bang Larsen, L. (2007). The Middleman: Beginning to Think About Mediation. P. O’Neill (ed.). Curating Subjects. Open Editions/ de Appel. p. 27.
20.La consideració de l’exposició com a aspecte central en l’organització de l’economia política de l’art està extreta del text introductori de: R. Greenberg, B. W. Ferguson i S. Narine (eds.). (2006). Thinking about Exhibitions. Routledge [1 ed. 1996]. Pp. 1- 4.
21.Mörsch, C. (2012). Op. Cit. pp. 42-45.
22.Giroux, H. A. (1997). Cruzando límites. Trabajadores culturales y prácticas educativas. Paidós. [1a ed. 1992. Routledge]. P. 15.
23.Mörsch, C. (2009). Op. Cit. pp. 9- 14.
24.Sobre la segona i la tercera edició de Zona Intrusa es mantenen dos web amb bastant de documentació sobre el projecte, http://zonaintrusa2.pbworks.com i http://zonaintrusa3.pbworks.com/. Aida Sánchez de Serdio fa un breu comentari sobre el projecte a: Sánchez de Serdio, A. (2010). Arte y educación: diálogos y antagonismos. Revista Iberoamericana de Educación. n. 52. Sobre Zona Intrusa 3 es recull un relat força complet elaborat per Oriol Fontdevila i LaFundició a: A. Collados i J. Rodrigo (eds.). (2010). Pedagogías en red y prácticas instituyentes. Centro José Guerrero. Diputación de Granada. pp. 161 – 173.
25.Sobre la primera edició d’Espai Memòries – Laboratori del Segle XX es van recollir relats per part dels diferents productors del projecte a: VV. AA. (2011). Aprendre de l’escola. Manresa, segle XX. Ajuntament de Manresa i Museu Comarcal de Manresa, 2011.
26.S’ha realitzat una publicació sobre l’experiència de la primera temporada del projecte, que inclou relats per part dels diferents col·laboradors i l’equip impulsor: VV. AA. (2012): Prototips en codi obert. Primera etapa. Fundació Antoni Tàpies. La publicació es pot descarregar des del bloc de LaFundició: http://www.lafundicio.net/?p=599 . També es pot trobar informació al web de la Fundació Antoni Tàpies: http://www.fundaciotapies.org/site/spip.php?rubrique1081.
27.Ens referim al concepte de “parrhesia”, que Rogoff recupera de M. Foucault i amb què acaba donant una orientació considerablement subjectivista a la seva descripció del gir educatiu: “En la ‘parrhesia’ ens diu Foucault, trobem ‘una activitat verbal en la que l’orador expressa la seva relació personal amb la veritat i arrisca la seva vida (…). En la ‘parrhesia’ l’orador posa en pràctica la seva llibertat i elegeix la franquesa per sobre la persuasió (…). Seria difícil imaginar una agenda més romàntica o idealista per invocar girs cap al camp educatiu i, tot i així, em sento atreta per això amb menys vergonya del que es podria esperar mai d’una teòrica crítica autorreflexiva que treballa en el camp de l’art contemporani”. Rogoff, I. Op cit. pp. 45 i 46.
28.Mörsch, C. (2012). Op. Cit. p. 50.
29.Sánchez de Serdio, A. (2009). Políticas de lo concreto: producción cultural colaborativa y modos de organitzación. A. Collados i J. Rodrigo (eds.). Transductores. Pedagogías col·lectives y prácticas espaciales. Centro José Guerrero. Diputación de Granada. pp. 44 – 63.